Évaluer : Pourquoi ? Comment ?

Dans les enquêtes menées sur les conditions de travail des enseignants, l’évaluation représente entre un quart et un tiers du temps de travail. 

C’est donc une activité importante à plus d’un titre. D’abord par la place dans l’emploi du temps  mais surtout parce que cette pratique est essentielle dans l’activité d’enseignement. Dans les mêmes enquêtes lorsqu’on demande aux enseignants de donner trois réponses à la question “pourquoi évaluez vous ? ”, les trois qui arrivent en tête sont :

• mesurer les acquis des élèves (95% des réponses parmi trois réponses possibles)
• s’assurer que les objectifs ont été atteints (90,7%)
• fournir une note (41,4%)

[source : « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » rapport  2004]

L’évaluation a donc plusieurs dimensions. Elle répond à une demande institutionnelle puisque le système éducatif demande de fournir une évaluation et le plus souvent sous forme de notes. Mais elle est aussi un élément clé de l’apprentissage avec une double fonction : servir de repère pour celui qui apprend et de feed back pour celui qui enseigne. 

Définir l’évaluation

Si on s’en tient à la définition d’un dictionnaire (le Petit Larousse) l’évaluation est la « Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un élève, de la valeur d'un enseignement, etc.». Mais cette approche est limitée et ne rend pas compte de toutes les dimensions de cette pratique. 

On lui préfèrera la définition du pédagogue belge, Jean-Marie De Ketele. Pour lui, “Évaluer” signifie...

• recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables

• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,

• en vue de prendre une décision.

Jean-Marie de Ketele (“Évaluer pour former” collectif, De Boeck, 2008)

À partir de cette définition, on peut repérer plusieurs caractéristiques de l’évaluation. Il s’agit d’abord de recueillir des informations “suffisamment pertinentes, valides et fiables” et c’est tout le talent de l’enseignant que de savoir poser les bonnes questions qui soient comprises par les élèves (voir le chapitre sur les consignes de travail) et qui permettent de bien repérer ce qui  est acquis ou non acquis dans un protocole fiable (sans triche ni biais). Pour évaluer, il est également nécessaire de formuler des critères en fonction d’objectifs clairement définis. La définition ne le dit pas mais il est évidemment préférable que ces critères et objectifs soient annoncés aux élèves de la manière la plus explicite. L’évaluation ne peut pas être une surprise et encore moins un piège.. L'évaluation comporte aussi une dimension importante de jugement (référence à une norme et à des critères) Mais on notera aussi qu’évaluer est un processus et n’est pas une procédure figée, il y a adaptation en fonction des élèves, des circonstances etc. Enfin, évaluer sert à “prendre une décision”, celle ci peut être interne à la classe ou externe. La plus simple peut être simplement de passer à la séquence suivante. Mais ce peut être aussi de revenir sur tel ou tel point qui ne semble pas acquis ou alors de proposer une remédiation pour des difficultés propres à tel ou tel élève et repérées grâce à l’évaluation. Les décisions peuvent être aussi externes. On sait bien que l’évaluation va alimenter les décisions des conseils de classe ou encore servir à l’obtention d’un examen (dans ce dernier cas, on dit alors qu’elle est "certificative") 

Avant d'aller plus loin, il est nécessaire de rappeler que mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). Evaluation et notation ne sont pas synonymes.  La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française et beaucoup d’autres pays fonctionnent avec d’autres modalités d’évaluation. 

Illustration tirée de Gérard de Vecchi 

"banque de situation problèmes", Hachette Education

Différents types d’évaluation

On peut ensuite distinguer plusieurs types d’évaluation. La principale typologie est très connue. On la doit à Benjamin Bloom (1971) un spécialiste des sciences de l’éducation américain. Il propose de distinguer trois formes d’évaluation : 

• diagnostique
• formative 
• sommative

Il s’agit en fait d’une typologie chronologique qui formalise les différents temps de l’évaluation au cours d’une séquence d’apprentissage. 

L’évaluation diagnostique (ou pronostique) est envisagée en début d'apprentissage ou de formation et intervient lorsqu'on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage. Elle permet donc, en principe, le repérage des difficultés et de la maîtrise des pré-requis. On peut l'utiliser aussi pour repérer les représentations et prénotions des élèves. 

L'évaluation formative intervient dans le cours d'un apprentissage et permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné. Elle constitue ainsi une double rétroaction et une régulation des apprentissages en train de se faire. 

• sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il rencontre
• sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.

Très concrètement, l’évaluation formative peut prendre la forme très simple des questions posées aux élèves au cours d’une séance mais aussi celle de petites questions (QCM, textes à trous, questions ouvertes, ...) posées à l’issue d’une séance de cours sous forme écrite ou orale.  Elle est aussi l’occasion d’une auto-évaluation et un bon moyen de montrer aux élèves qu’ils ont appris quelque chose et de les en convaincre !

L’évaluation sommative  intervient lors des bilans, au terme d'un processus d'apprentissage ou de formation. Elle peut donner lieu aussi à une attestation sociale des acquis (évaluation certificative). Concrètement sa forme la plus simple est celle du “contrôle”  ou de l'interrogation (ou "DST", appelez ça comme vous voulez…) en fin de séquence. Mais il importe de prévoir celui-ci dès le début de la séquence. 

C’est cette dernière forme d’évaluation qui est la plus fréquente dans le système éducatif français. Et c’est aussi celle qui est la plus propice à la notation chiffrée. Mais on ne peut se limiter à cette seule dimension. Car on risque alors de tomber dans une sorte de fatalité où le contrôle devient une fin en soi pour l’enseignant sommé de “fournir une note”. 

Mais comme toutes les typologies, celle ci ne peut rendre compte de toutes les pratiques réelles. Prenons un exemple très concret : si on constate que l’ensemble de la classe (ou presque) a raté un exercice du contrôle clôturant un chapitre, que fait-on ? On maintient son barème et on passe à autre chose ou on ajuste son évaluation et on réagit en revoyant cette partie du cours qui n’a pas été comprise ou en s’interrogeant sur la formulation de la consigne ? En tout état de cause, on voit bien que la frontière entre évaluation sommative et formative est quelquefois difficile à tracer. Tout comme celle avec l’évaluation diagnostique dans la mesure où, à chaque moment, les diverses évaluation permettent d’orienter l’action et de prendre la mesure de la maîtrise des pré-requis. 

Une autre typologie semble féconde pour analyser les débats actuels autour de l’évaluation. Elle s’appuie sur les finalités de cette pratique. Plusieurs auteurs proposent de distinguer l’évaluation normative de l’évaluation critériée. 

Une évaluation est dite normative quand elle mesure la performance d'un apprenant aux performances des autres.  Poussée à l’extrême cette forme d’évaluation se traduit par un classement mais la note permet de toutes façons, cette comparaison. Cette modalité peut conduire aussi à l’émulation voire à la compétition. 

Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on détermine par la référence à des critères de réussite, et si, ayant atteint les objectifs, il est en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs. C’est donc une évaluation qui est d’abord propre à chaque individu et qui se définit par rapport à des objectifs individuels ou collectifs. Elle n’a pas besoin de notes pour s’exprimer puisque une mesure en terme “acquis/non acquis” est suffisante. 

Cette distinction permet de mieux comprendre les évolutions actuelles et notamment le débat autour du travail et de l’évaluation par compétences. Cette dernière démarche repose en effet sur la définition de critère de réussite (ou de “performance”) pour chaque activité et s’accommode mal d’une “moyenne” gommant les réussites et surtout les difficultés dans une logique de compensation. 

Au final, les pratiques d’évaluation en France oscillent entre deux pôles. Il y a celui de la sélection et du classement qui est symbolisé par l’usage de la note. Et il y a la logique de la régulation des apprentissages ou l’évaluation permet de se situer par rapport à des objectifs d’apprentissage. Cette deuxième logique ne passe pas forcément par une note chiffrée. 

Quelques principes pour bien évaluer

• Définir clairement les objectifs d’apprentissage d’une séquence et les annoncer aux élèves. 

“Qu’est ce que je veux que les élèves sachent faire à l’issue de la séquence de travail ?”. Il n’est pas aussi simple que cela de répondre à cette question. On serait tenté de manière spontanée de dire qu’il suffit de lire les programmes officiels pour définir les objectifs. Mais qu’attend t-on précisément des élèves ? Qu’ils connaissent des définitions Par cœur ? Est-ce une garantie qu’ils en ont compris le sens ? On sait bien que cela n’est pas suffisant. Il est donc nécessaire de former les élèves à des compétences et ne rien considérer comme implicite. Et, bien sûr, prévoir l’évaluation de tous ces éléments. 

Ces objectifs ou ces critères de réussite (“j’aurais réussi si je suis capable de...”) sont formulés avec des verbes d’action et de manière assez précise pour que l’élève comprenne ce qui est attendu de lui. Ils sont annoncés aux élèves (oralement ou par écrit) au début de chaque séquence mais aussi reprécisés au début de chaque heure de cours (séance). Ils servent aussi de base aux différentes modalités d’évaluation, d’abord formative tout au long de la séance puis aussi pour l’évaluation sommative. 

• Préparer l’évaluation (sommative) dès le début de la construction de la séance 

S’il semble assez évident de définir les objectifs d’une séquence lorsqu’on la construit, préparer dans le même mouvement l’interrogation finale l’est un peu moins. Pourtant, c’est un réflexe utile. On peut ainsi mieux cibler son enseignement et faire en sorte que l’évaluation sommative ne soit pas décalée par rapport à ce qui a été vu en classe.  On peut même considérer qu’il y a un gain d’efficacité à procéder ainsi. En même temps qu’on définit les objectifs et les critères de réussite, on élabore l’évaluation finale en s’appuyant sur ce que l’on vient de définir. 

• Construire une évaluation sommative repose sur quelques principes. 

D’abord la diversité des exercices. Si on part du principe que tous les élèves n’ont pas le même profil d’apprentissage, il est alors utile de proposer des exercices qui s’appuient sur différents supports et types d’activités. On ne peut inférer la maîtrise d’une compétence que si on l’évalue par différents moyens. 

Autre principe, l’unité de l’évaluation. On ne peut tout évaluer pour chaque exercice. Il est utile de se concentrer sur un savoir-faire ou un critère spécifique pour chacun et ne pas se disperser. On peut donner un exemple très concret avec l’orthographe. On a souvent tendance à vouloir pénaliser l’orthographe pour chaque “faute” repérée et cela fait quelquefois écran à ce qui est le cœur de l’évaluation de l’exercice en question. L’orthographe c’est important mais on ne peut réduire l’évaluation à cela ! Songez aussi que certains élèves peuvent avoir des problèmes spécifiques (dysorthographie par ex.) qui ne doivent pas masquer leurs réussites dans d’autres domaines. On peut bien raisonner avec une mauvaise orthographe. 

Un contrôle ne doit pas être un piège tendu à l’élève. Les derniers rapports sur les pratiques d’évaluation des enseignants montrent que la pratique de l’“interrogation surprise” est en très forte régression. Mais plus encore que cet aspect, c’est la nécessité de ne pas prendre les élèves par surprise dans les contenus et les modalités de l’évaluation qui est essentielle. Les critères d’évaluation devraient être annoncés à l’avance. Les formes d’exercice présentes dans le contrôle peuvent aussi avoir été déjà proposées dans le cadre du cours. C’est en particulier ce qu’André Antibi suggèrait en proposant une « évaluation par contrat de confiance ». D’une manière plus générale, la confection d’une évaluation sommative repose sur un équilibre entre la vérification d’un certain nombre de savoirs et de savoirs faire vus en cours et de situations inédites permettant de mobiliser des ressources acquises durant la séquence de cours. 

Evaluer n’est pas noter

 Le sociologue de l’éducation, spécialiste de l’évaluation, Pierre Merle s’était fait historien pour s’intéresser à l’invention de la note dans le système français. Les premiers à avoir « inventé » la note chiffrée sont les Chinois pour les concours des hauts fonctionnaires qu’étaient les mandarins. Les écoles jésuites s’en inspirent ensuite. Puis, vient bien plus tard, la généralisation en France. C’est par un arrêté du 5 juin 1890 qu’il est établi que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 ». Alors que jusque-là, le baccalauréat créé en 1808, fonctionnait avec un examen oral et un système acquis / non acquis (symbolisé par des boules blanches et noires), la généralisation de la note chiffrée se fait sous la pression des responsables des grandes écoles et des concours administratifs. Car la note a un « avantage » : elle permet de classer et de sélectionner. 

Cette logique imprime tout notre système éducatif bien plus que dans d’autres pays. Le système éducatif qui se met en place a été durablement construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation et notre modalité d’évaluation dominante en résulte. Il y a donc une culture de la note et plus encore l’idée que l’évaluation est associée à la sélection. On peut d’ailleurs expliquer ainsi les polémiques récurrentes sur le fait que le baccalauréat soit « donné » et que le « niveau baisse ».

Nous sommes shootés à la note. Et, avec cette obsession, on en oublie trop souvent que l’évaluation est aussi un outil de régulation des apprentissages et de validation des acquis. Comme nous le rappellent les neurosciences après tous les grands pédagogues, l’élève pour progresser a besoin d’un retour d’information le plus rapide possible sur les éventuelles erreurs (ne parlons pas de « fautes »). La note est un bien piètre outil pour cela... 

Qu’est-ce qu’une note juste ? 

« Oui, mais la note a l’avantage d’être objective ! » rappelleront avec force ses partisans. Y a-t-il un 12 étalon déposé au Pavillon de Sèvres ? Non, bien évidemment. La docimologie, c’est-à-dire l’étude des biais de l’évaluation bat en brèche cette idée toute faite. 

Il est bien dommage que la docimologie soit si peu étudiée dans la formation initiale et continue des enseignants. Il ne s’agit pas ici de faire un cours sur ce sujet ( !) mais de rappeler quelques éléments. Dès les premières enquêtes réalisées, les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Le travail fait en commission d’entente du bac sur des copies tests le rappelle à chaque fois. Les mathématiques et la physique, réputées des sciences exactes, ne sont pas non plus épargnées par ces écarts. 

L’expérience la plus frappante est celle dite de la « note vraie ». On considère qu’elle mérite ce qualificatif quand la correction par une personne supplémentaire ne change plus la moyenne obtenue. Dans la première étude, réalisée dans les années 30, il aurait fallu 128 correcteurs en philosophie, 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques, etc. Un autre chercheur Jean-Jacques Bonniol en 1976 a repris l’expérience et montré qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématiques et 762 en philosophie pour neutraliser les erreurs de calcul en augmentant le nombre de correcteurs pour améliorer l’objectivité de la notation.

Il y a de très nombreux biais qui agissent sur ces variations : effet de halo, effet de stéréotypie, ordre de correction, etc. La loi de Posthumus ou  « Constante macabre  » est la plus connue. L’enseignant tend à ajuster sa distribution de notes en une courbe en cloche (distribution gaussienne pour les amateurs) : les bons, les moyens et les faibles . 

L’évaluation est donc une pratique sociale et soumise à des normes (culture d'établissement, de la discipline, de la génération...) et sous-tendue par des valeurs.  L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la justice et à ses représentations du travail, du niveau, des apprentissages, du pouvoir… C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...

Comme le rappelait un des grands spécialistes de cette discipline, Henri Piéron, en 1963 : « Pour prédire la note d’un candidat à un examen, il vaut mieux connaître son examinateur que le candidat lui-même. » La connaissance de la docimologie devrait donc inciter à la modestie face à la relativité des notes. On devrait admettre qu’on n’est pas seul à détenir la vérité. On devrait aussi être formé à connaitre tous ces biais mis en évidence par la docimologie, pour pouvoir les tenir à distance. 

En conclusion 

On le voit, la notation sous des apparences rassurantes de rigueur est soumise à de nombreux biais. Et, pourtant, y a toujours l’idée que des notes élevées sont suspectes et sont le signe du laxisme, alors que bien sûr pour la majorité de l’opinion, « le niveau baisse » ! 

Evalue-t-on pour trier ou pour favoriser les apprentissages ? D’autres pays, tiennent les notes à distance et les réservent à la sélection universitaire et utilisent d’autres modes d’évaluation. Cela commence à évoluer en France surtout dans le primaire et plus modestement dans le secondaire. 

Car ces débats récurrents sur la note et le niveau sont bien le signe d’un problème culturel et même politique. Dans une société où la fiction de la méritocratie continue à servir d’idéologie scolaire, il est difficile de remettre en question cette modalité d’évaluation. D’autant plus que les « élites » et les enseignants eux-mêmes, sont le produit des notes et des concours !

Une école sans fausses notes, ce serait une école qui serait capable de bien dissocier les deux fonctions de l’évaluation : être un outil pour aider à apprendre et valider les apprentissages et sélectionner quand il le faut. On peut rêver ? 

Philippe Watrelot

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Lectures utiles

Pierre Merle Les Notes, secret de fabrication PUF 2007 

André Antibi La constante macabre Editions Math'adore 2003

Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk L’évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? collection Repères pour agir, CANOPE CRDP d’Amiens - CRAP-Cahiers pédagogiques 2014

François Marie Gérard Évaluer des compétences, Guide pratique De Boeck 2008

Évaluer pour (mieux) faire apprendre Dossier de veille de l'IFÉ n° 94, septembre 2014   

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Ce billet de blog constitue un complément de la vidéo portant le même titre sur la chaine YouTube TeachSchnock

Gestion des conflits et tensions

Dans les questions pédagogiques qui s’imposent lorsqu’on s’engage dans le métier d’enseignant, si on suscite une réflexion sur l’autorité et sur la construction d’un cadre, il y a aussi un aspect incontournable tant il est présent dans les inquiétudes des enseignants débutants : c’est la gestion des conflits. 

Si la question est particulièrement vive quand on débute, elle concerne tous les enseignants qui peuvent s’y trouver confrontés à des degrés divers. Il y a de multiples situations en classe. Certaines sont sources de tensions et peuvent dégénérer et l’enseignant doit faire face, décider et agir rapidement. 

« décider dans l’urgence, agir dans l’incertitude », cette phrase que nous avons déjà explorée, prend alors tout son sens dans ces moments cruciaux. Car on n’est jamais vraiment prêt à affronter des situations de conflits qui sont toujours singulières et spécifiques. Mais on peut malgré tout s’y préparer.  Cela suppose de  savoir qu’elles peuvent se produire, en connaitre les mécanismes et s’être forgé en amont quelques principes d’action.

Un dessin de Honoré Daumier (1808-1879)

Tensions et risques de conflits

Les cas sont nombreux et on ne peut évidemment en faire une liste exhaustive. Cela peut partir d’une situation banale qui s’envenime, d’une mauvaise communication, d’un conflit entre élèves ou d’une opposition d’un individu ou de la classe toute entière avec l’enseignant. Evoquons brièvement quelques exemples. 

Cela peut être des tensions autour de l’évaluation : notes contestées, élèves qui se disent mis en échec,  demande de refaire un autre contrôle, protestations autour du bureau en fin d’heure…
Vous faites une réflexion à un élève qui bavarde mais celui ci réagit vivement en répondant «Mais, il n’y a pas que moi, et de toutes façons vous en avez toujours après moi. »
Les tensions extérieures peuvent s’inviter dans la classe : deux élèves peuvent s’affronter verbalement (ou pire...) pour régler un différend sous le regard des autres élèves. Le harcèlement est aussi un mécanisme qui explique certaines tensions. 
Vous pouvez aussi avoir réagi (trop ?) vivement au bruit ou à l’agitation et provoquer en retour une tension plus grande encore. La tension peut alors être collective et le produit d’un affrontement entre l’enseignant et le groupe classe apparemment unanime. 

Les ingrédients des conflits

Quelle est la recette pour fabriquer un conflit ? S'ils sont toujours particuliers, on peut quand même repérer quelques grandes constantes. Les ingrédients sont souvent les mêmes...

Le sentiment d’injustice est souvent une composante forte des tensions. Il s’agit bien d’un « sentiment » c’est-à-dire d’un ressenti qu’il est donc difficile de lever de manière rationnelle. Il importe en tout cas de ne pas le nier et de dire qu’on l’entend. Il peut être utile de laisser s'exprimer les sentiments.
Ce sentiment d'injustice est souvent renforcé par un ressenti assez voisin qui est celui de ne pas être pris en compte dans son individualité. On est là dans une situation paradoxale : si les élèves, comme tout le monde, réclament un traitement égal, ils veulent aussi qu’on prenne en compte leurs spécificités !

Quand on travaille avec des jeunes, on apprend vite que les questions d’estime de soi sont fondamentales. Tout ce qui peut l’affecter est hautement inflammable et cette dimension affective peut avoir des conséquences durables sur les relations. Il faut être très vigilant sur les risques de sur-réaction et d’engrenage. On ne gagne jamais dans la surenchère et l’escalade verbale. 

Cela est renforcé par la dimension collective. Rien de pire que de « perdre la face » devant les autres. C’est pourquoi, ce qui peut passer pour une victoire quand on fait un bon mot qui cloue le bec à un élève peut s’avérer bien illusoire car celui-ci ne va retenir que l’humiliation face au groupe. 
Les phénomènes de groupe sont évidemment au cœur des tensions. Dans une tension individuelle, les autres ne sont passifs. Ils sont des spectateurs actifs et peuvent jouer un rôle d’« engreneurs »

Il faut aussi rappeler que si la classe est composée d’individus, elle peut être traversée de dynamiques positives ou négatives. Les leaders négatifs (ou positifs) ça existe et ça peut jouer un rôle important dans les phénomènes d’engrenages en jetant de l’huile sur le feu ou en apaisant. On repère cela assez vite. 

N’oublions pas aussi que la communication est à la fois verbale et non verbale. La manière dont vous dites les choses, le ton employé, le volume sonore, votre posture, sont tout aussi importants que vos paroles. Ce n’est pas forcément en élevant la voix qu’on est le plus efficace. Cela peut même avoir l’effet inverse. L’énervement est interactif Employer un ton posé et calme peut être un outil bien plus puissant. De même, se transformer en « cocotte minute » en faisant « chut ! » toutes les 30 secondes n’est pas le meilleur moyen d’obtenir le silence

Enfin, c’est une banalité de le dire, le contexte et le moment sont des éléments importants dans le déclenchement des conflits. La fatigue (la vôtre tout comme celle des élèves ) est évidemment une variable clé. Si vous êtes fatigué, vous serez plus facilement irritable. Il en est de même pour les jeunes que vous avez en face de vous. Il faut donc être vigilant. ! On peut même en jouer ou en rire avec les élèves en prévenant et en leur faisant prendre conscience que le contexte (fin de la journée, cours situé après un contrôle, veille de vacances, etc.) est propice aux tensions. A vous (et eux)  de vous adapter. 

Un cadre souple

On a évoqué dans un autre article, la nécessité de construire un « cadre » pour le travail et les règles de vie. Faisons ici l’apologie d’un cadre « souple », voire caoutchouteux !

Trop de rigidité peut nuire, gardons nous de sur-réagir. En cas « d’indiscipline » (bavardage, intervention intempestive, «insolence», …) il est nécessaire de graduer la riposte : le bazooka est inutile quand la tapette à mouches peut suffire ! 
Il faut aussi être quelquefois (selon l’heure, le contexte… ) un peu sourd et myope pour ne pas voir et entendre certains dérapages...

Prenons garde aussi à ne pas prendre « pour soi » des comportements qui sont d’abord une réaction face à l’institution «École ». Il ne faut pas interpréter les attitudes des élèves comme des attaques personnelles. Il ne faut pas non plus confondre « culture de groupe » et insolence. Certaines manières de parler ou d’agir sont surtout le produit du groupe social auquel ils appartiennent, il faut le prendre avec recul. Cela n’empêche pas de rappeler le langage et les codes de l’école, mais il importe de ne pas les stigmatiser et de faire la part dans ces déviances entre une éventuelle provocation et un simple dérapage. 

« Avant de t’indigner, rappelé toi ce que tu faisais à leur âge » disait Fernand Deligny dans Graine de Crapule. 

Les quatre D…

J’ai pratiqué pendant de nombreuses années, des formations à la gestion des conflits en formation initiale et continue. Je me suis beaucoup appuyé sur les vidéos qu’on trouve sur le site néopas@ction qui proposent des vraies situations dans des classes. 
J’ai aussi pratiqué le théâtre d’intervention. Le principe est le suivant : les protagonistes de départ jouent une saynète une première fois sans être interrompus. Puis ils la jouent une deuxième fois mais les spectateurs peuvent intervenir pour remplacer l’un ou l’autre des “acteurs” et proposer une autre solution à la situation proposée. Ce dispositif a l’avantage d’obliger à une forme d’empathie puisqu’il amène à se mettre dans la peau d’un élève et de faire preuve d’imagination pour imaginer d’autres solutions. On peut aussi poursuivre la réflexion en se demandant comment éviter que la situation se produise. Les discussions qui suivent ces sketchs sont toujours très riches. 

On peut résumer les conclusions de tous ces travaux et observations en quatre verbes. 

•      Dédramatiser : les situations de conflits sont souvent des engrenages qui partent de motifs quelquefois dérisoires, même s’ils sont importants pour les individus qui les ont déclenchés. L’engrenage est aussi le résultat d’une volonté de “ne pas perdre la face” (des deux côtés). Il faut éviter de tomber dans ce piège dans lequel on ne gagne jamais (même si on croit avoir gagné à court terme). L’humour est ici un atout (mais  pas l’ironie). 

 •      Décaler : lorsqu’il y a de la tension, on perd (souvent) la raison. Réagir à chaud n’est pas forcément une bonne solution d’autant plus lorsqu’on court le risque de l’engrenage devant le reste de la classe. Il peut alors être utile de retarder et de décaler la confrontation en proposant par exemple d’en reparler à froid par exemple à la fin de la classe. Une médiation peut quelquefois être utile. 

•      Dépersonnaliser : c’est un des grands principes du droit. Il faut distinguer l’acte et la personne. Celle ci a commis un acte qui n’est pas acceptable et c’est cela qui est l’objet du conflit et d’une forme de jugement. Mais (et c’est aussi un moyen de préserver l’estime de soi) poser que celui qui commis cela n’est pas réductible à ce seul acte. Concrètement cela signifie dire à l’élève : “tu vaux mieux que ça”. Et considérer que l'on peut évoluer et revenir sur ses erreurs. 

•      Décryper : les situations de conflit naissent dans un contexte qui est celui de la classe et de l’établissement à un moment donné. Le climat scolaire peut évoluer grâce à l’action de tous et de chacun. Analyser les situations de conflit, suppose aussi d’avoir une démarche “pro-active” pour prévenir les problèmes et éviter qu’ils se reproduisent. On peut essayer de réfléchir à froid aux mécanismes qui ont conduit au conflit. On peut aussi poser la question au groupe classe dans des réunions de régulation. C'est la fonction des "heures de vie de classe" mais dans le secondaire, on peut aussi “perdre" une heure pour améliorer les relations pour le reste de l'année. N'oubliez pas également les CPE qui peuvent être d'une grande aide. 

En résumé, si on n’est jamais vraiment prêt à des situations de conflit qui sont toujours singulières et spécifiques, quelques règles d’action peuvent nous aider à anticiper et éviter quelques erreurs. Ce sont ces principes que j’ai essayé de rassembler ici. J’espère qu’ils seront utiles. 

Ph. Watrelot

Lectures utiles

Les conflits en milieu scolaire : des clés pour mieux les cerner, les anticiper, les gérer - Canopé janvier 2024

Stratégies efficaces de gestion des conflits en classe - Bien enseigner

Apprendre à gérer les conflits : 2 activités d'apprentissage - Site Etre Prof

Et bien sûr Le site NéoPass @ction de l'IFÉ

La bibliothèque idéale du professeur débutant (2021) - Philippe Watrelot

Ce billet de blog constitue un complément de la vidéo portant le même titre sur la chaine YouTube TeachSchnock

Les rituels en classe

Des élèves, debout, au début du cours pendant que le maître fait l’appel et qui s’assoient seulement quand celui-ci les y invite. Un enseignant à l’entrée de sa salle de classe qui accueille ses élèves, un par un avec un “check” spécifique... Deux salles, deux ambiances… (deux époques ? la 1ere image est encore d’actualité) Toutes les deux ont un point commun : elles nous parlent de rituels de classe. 

Ceux ci ne sont pas réservés aux temps anciens. Ils sont toujours d’actualité et ont une utilité et plusieurs fonctions dans la gestion de la classe et dans la construction d’un cadre de travail (voir la vidéo et le billet précédents). 

Rites, routines, consignes, protocoles, automatismes, habitudes,… le champ lexical est riche. Hormis le rite qui s’applique surtout au domaine religieux, les autres termes renvoient à des pratiques existantes et voisines. Mais on préfèrera le terme de « rituel de classe » pour désigner une pratique récurrente à but pédagogique qui revient à un moment bien défini du cours. 

Idées reçues

Avant de rentrer dans le détail et le but des rites, continuons à démonter certaines idées reçues…On vient de le voir en introduction, les rituels ce n’est pas que des trucs de vieux, des pratiques un peu dépassées. Si certaines formes de rituels nous ramènent à l’école de Jules Ferry, on peut inventer des manières d’accueillir, ou de débuter la classe, plus modernes. Car si les modalités changent, la fonction demeure.  

Mettre en place des rituels ne fait donc pas de vous un conservateur passéiste. Rappelons que différents mouvements pédagogiques de l’éducation nouvelle inscrivent dans leurs pratiques des rituels spécifiques : le conseil d’élèves dans la pédagogie de Célestin Freinet, les bilans après les ateliers avec Maria Montessori, les groupes de parole préconisés par Fernand Oury. 

Autre idée reçue : on a tendance, à tort, à assimiler les rituels à des pratiques réservées aux « petites classes ». On a alors en tête des exemples comme l’inscription de la date ou la reconnaissance des prénoms et le comptage du nombre de présents. Mais les rituels existent aussi chez les grands ! Et ils y sont tout aussi utiles. 

A quoi ça sert ?  

Ces activités courtes répétées de façon périodique peuvent avoir plusieurs fonctions : automatiser certaines points, donner des habitudes de travail, consolider les savoirs, donner des repères temporels, créer un sentiment d’appartenance… 

Comme il est fondé sur la répétition, le rituel à l’école crée donc des conditions favorables pour apprendre. S’il constitue une forme de contrainte, c’est aussi un support pour l’activité voire la créativité. Il construit un cadre sécurisant qui permet à l’élève d’entrer dans les apprentissages. C’est encore plus vrai pour les élèves en situation de handicap ayant des troubles de l’apprentissage. 

Il développe la mémoire par sa répétition, des capacités d’anticipation, de la confiance en soi et de l’autonomie par son caractère connu. Ce peut être aussi un moyen de stabiliser des connaissances en invitant l’élève à faire le point sur ce qu’il a fait et la manière dont il a appris (on parle alors de métacognition)

Par sa régularité et sa fréquence, le rituel structure la vie de l’élève et propose des repères d’espace (endroit de la classe où l’activité a lieu), de temps (dans la journée, la semaine, le mois). C’est aussi un moyen de marquer le début et la fin d’une activité ou d’une séance de cours. 

C’est donc aussi un outil de gestion de classe. Quand le rituel est installé, il devient contractuel : l’élève sait ce qu’il doit faire, comment et quand. Par ce contrat tacite, l’élève sachant ce qu’on attend de lui peut alors anticiper et être autonome. Cela construit donc le cadre de travail. 

Du point de vue social, il assoit les règles de vie scolaire. Partagé collectivement, il a, de fait, une vertu symbolique car il développe un sentiment d’appartenance au groupe. Les heures de vie de classe ou les conseils d’école peuvent aussi permettre de réguler les conflits par des procédures clairement établies. 

Des rituels pour tous les moments

C’est donc un domaine très vaste que celui des rituels. Il est difficile d’en faire le tour tant il peut y en avoir de différents selon les niveaux et les pratiques de chacun. 

Énumérons-en quelques uns qui nous renvoient à trois dimensions et moments :

• rituels d’entrée
• rituels de sortie
• rituels d’apprentissage. 

Énonçons ce qui peut sembler des évidences : tous les enseignants utilisent des  « rituels » pour démarrer leurs cours. Cela peut être très simple, ne serait-ce que dire « Bonjour » ou faire rentrer les élèves en classe. Mais même ainsi, il y a différentes manières d’accueillir les élèves qui peuvent être plus ou moins sophistiquées et différentes selon l’âge. 

Pour ma part, en lycée, je me plaçais à l’entrée de la salle pour dire bonjour à chaque élève (ce qui me permettait aussi de vérifier l’absence de casquettes, écouteurs, téléphones, etc). Après le début d’année où j’essayais de mémoriser les visages et les noms avec un appel « classique », la vérification des présents se faisait plutôt discrètement alors qu’ils étaient en activité. Au primaire et encore plus en maternelle, ces moments peuvent prendre plus de temps et des formes différentes. 

Le début du cours peut être l’occasion de rappeler ce qu’on a vu précédemment et cela peut passer éventuellement par une évaluation (notée ou non…). Il est aussi nécessaire de présenter les objectifs de la séance et ce qui est attendu. Le début d’une séance ou d’une journée peut aussi comporter des moments plus ritualisés comme le « quoi de neuf » souvent utilisé en élémentaire ou des revues de mots, une citation, une revue de presse, un bref exposé, … les possibilités sont très grandes. Vous trouverez plusieurs idées dans le tableau joint à la fin de cet article. 

Comment clore la fin d’une séance de cours ? Là aussi les rituels sont nombreux. Ils sont souvent liés aux apprentissages. Puisqu’on a énoncé des objectifs ou des questions en début de séance, il convient d’y répondre à la fin. Fixer le travail à faire pour la prochaine fois est aussi incontournable Mais, avant cela,  le plus important est de permettre une synthèse de ce qui a été vu et d’instituer de ce que l’on a appris. Il y a, là encore, de nombreuses modalités pour y parvenir qui vont de la dictée d’un résumé en passant par un dialogue avec les élèves jusqu’à des exercices d’auto-évaluation. Car il ne suffit pas d’avoir appris, il faut aussi le savoir et prendre conscience qu’on a appris ! Pour le dire autrement, il ne suffit pas de placer les élèves dans des dispositifs très riches pour les mettre en activité et favoriser leurs apprentissages, il faut aussi leur montrer qu’ils ont appris. C’est une lacune de beaucoup d’enseignants adeptes des « méthodes actives » d’oublier cette nécessité d’«institutionnaliser les savoirs » qui incombe à l’enseignant. 

Entre le début et la fin, il y a le cours ! Et, là aussi, il y matière à ritualiser. Pour démarrer une activité, faire un exercice, chaque enseignant va doter les élèves de procédures, d’automatismes, d’habitudes de travail. Pour construire l’autonomie ou organiser l’entraide ou l’appel à l’aide de l’enseignant, les exemples sont nombreux. Il en est de même pour la prise de parole en classe ou les interrogations orales. 

Tous ces automatismes sont la condition pour sécuriser les élèves et leur permettre d’apprendre et de progresser. 

S’intéresser aux rituels, ce n’est pas tomber dans la nostalgie ! Si l’école de la IIIème République s’est construite avec des rituels forts et contraignants, il nous appartient d’inventer les rituels de l’École du XXIème siècle et de ne pas retomber dans les pièges tendus par une opinion conservatrice. Mettre les élèves en situation mentale propice au travail, créer un espace et un temps dédié aux apprentissages, favoriser le sentiment d’appartenance, créer du collectif (tout en respectant les individualités), … Toutes ces fonctions demeurent mais il nous incombe à chacun dans nos classes et nos établissements de les adapter aux enjeux d’aujourd’hui. 

PhW

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Quelques lectures complémentaires

Pour un renouveau des usages et des définitions des rituels à l’école

Recherche en éducation Hors série n°8 Septembre 2015

Instaurer des rituels et des routines pédagogiques

Site Etre Prof

Rituels

Site « Tous à l’école »

10 idées de rituels de classe pour la rentrée

Site « Prof Power » (le livre scolaire)

Les rituels de classe

Podcast « Mes trucs de prof » Emilie Le Phat Tan

Ce billet de blog constitue un complément de la vidéo portant le même titre sur la chaine YouTube TeachSchnock

Construire un cadre

« Construire un cadre de travail (serein) pour les élèves » « poser un cadre pour la classe »… Poser ou construire, quelque soit le verbe, le “cadre” fait partie de ces mots valises qu’on retrouve fréquemment dans la formation et les conseils destinés  aux enseignants 

C’est, en effet, une problématique des premières semaines et un élément important des gestes professionnels de l’enseignant. Mais qu'est ce qu'on y met dans ce cadre ? Et pour quoi faire ? Et si les élèves sortent du cadre ? que se passe t-il ? Quels sont les enjeux pour le prof? 

Qu’y a t’il dans le cadre ? 

Derrière ce mot, il y a des choses très simples que tous les enseignants cherchent à installer et mettre en œuvre. 

En premier lieu, il y a d’abord des normes ou pour le dire plus simplement des règles de vie. Le professeurs de SES que je suis (toujours) définirait les normes comme « l’ensemble des règles écrites ou non écrites issues des valeurs et régissant les comportements attendus partagés par les membres d'un groupe ou d'une société donnée»  » 

Au sein de la classe, l’enjeu est donc de faire en sorte que ces règles deviennent celles de tous. Cela passe par un processus de socialisation plus ou moins long pour que les élèves les intègrent. Ce n’est pas du « dressage » ! Chacun  acceptera d’autant mieux les règles si elles ont été explicitées voire négociées. Mais ce n’est pas une garantie. On peut comprendre l’intérêt rationnel de l’existence d’un feu rouge ou d’un stop et vouloir essayer de le griller quand même... Les normes sont indissociables de l’existence de sanctions.

Dans le cadre de la classe, le professeur peut donc expliquer les raisons de certaines règles et même les négocier. Par exemple : pourquoi doit-on lever la main pour demander la parole ? Parce que sinon, plus personne ne s’écoute et tout le monde parle en même temps. La contrepartie de cette règle est donc la possibilité d’être écouté. 

On peut être encore plus précis et mettre en avant les valeurs que l’on veut promouvoir dans la classe et son enseignement. La coopération, l’entraide  et la solidarité sont des valeurs qui peuvent s’énoncer mais aussi et surtout s’incarner dans des pratiques de classe et des dispositifs comme le travail de groupe, la bourse des savoirs ou le tutorat. 

Les habitudes de travail ne s’installent pas en un jour. Réaliser un travail collectif est une tâche difficile (y compris pour les enseignants eux-mêmes). Il faut quelquefois lutter contre les représentations et les résistances des élèves qui vont préférer des formes de travail scolaire plus individualistes, passives et moins engageantes. Travailler en groupes, cela s’apprend aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant. C’est dans la durée que ce type de mise en activité prend toute son efficacité et tout son sens.

Construire un cadre c’est donc expliciter les attentes en termes de comportements et installer des habitudes de travail. Celles ci passent aussi par des rituels qui peuvent structurer le déroulement d’un cours (début, milieu, fin…) et permettre un meilleur apprentissage. Au final, l’enjeu c’est de créer un climat de classe. La chercheuse Dominique Bucheton parle pour sa part d’ « atmosphère » mais on peut aussi, pour continuer avec le vocabulaire de la sociologie, parler d’une “culture’ du groupe classe. C’est bien sûr plus aisé quand c’est quelque chose qui est partagé par les autres enseignants. 

Un cadre lisible et sécurisant

Poser un cadre c’est le rendre lisible et c'est soi même être «prévisible ». 

L’objectif c’est d’être sécurisant pour les élèves (petits et grands !) car c’est aussi ce qui garantit les apprentissages ou du moins les rend plus sereins Etre “prévisible”, cela peut aussi se traduire simplement dans la conduite du cours par une pédagogie la plus explicite possible. Annoncer simplement les objectifs du cours, le plan, les critères d’évaluation (et les dates des contrôles !), les éventuelles sanctions… ce sont des éléments importants de cette prévisibilité.

Un dessin de Pol Le Gall dans Les Cahiers Pédagogiques

Car l’enjeu c’est bien, au final, d ‘apprendre. Expliciter les règles n’est pas synonyme de négociation permanente. S’il est utile sur le plan éducatif de bien comprendre la nécessité des normes et même de négocier certaines modalités, cela ne peut se faire au détriment des apprentissages. Il est important ainsi de tracer une limite entre le négociable et le non-négociable. 

Il faut savoir placer le curseur : Être constant, cohérent, agir avec fermeté pour préserver l’ordre dans la classe mais aussi savoir s’adapter à ce qui se passe et entendre les demandes. 

Etre juste et prévisible :  question de crédibilité ! 

« Dire ce qu’on va faire et faire ce qu’on a dit »

Cette maxime résume assez bien ce que devrait être la posture de tout éducateur (il n’y a pas que les enseignants, mais aussi les animateurs et au final, tous les adultes…). Ce qu’attendent finalement les élèves, c’est que le prof soit prévisible. C’est-à-dire qu’il donne (explicitement ou implicitement) des repères, des règles, des valeurs et qu’il s’y tienne. 

Cela je l’ai appris bien avant d’être enseignant, lorsque j’ai été animateur de centre de vacances. Et cela demande lorsqu’on est jeune, un travail sur soi puisqu’il faut accepter de basculer dans le monde des adultes. Ne pas être leur “grand frère” et encore moins leur “copain” mais un adulte qui assume ce rôle et fait respecter des règles. C’est aussi une forme de respect à l’égard des élèves.

Cela veut dire aussi qu’il ne faut pas annoncer et promettre des choses qu’on ne peut pas tenir. C’est donc pour cela que, s’il est souhaitable que ces règles et ces valeurs soient formulées explicitement, il peut être dangereux de s’enfermer dans un ensemble de contraintes trop important comme des « règlements de classe » interminables. La cohérence, elle se voit surtout dans les actes et dans les valeurs qui les sous-tendent.

Quand on demande, (comme je l’ai fait) aux élèves de définir un bon prof, Dans une enquête que j’avais réalisée auprès de plus de 500 élèves de seconde (que je relate dans un article intitulé « qu’est-ce qu’un bon prof ? » ) ils en viennent à définir aussi ce qu’est pour eux un “bon cours” et c’est alors la qualité de la structure du cours qui est mise en avant.

Mais es élèves considèrent d’abord qu’un bon prof est quelqu’un qui sait tenir sa classe. « Il doit savoir se faire respecter » mais on ajoute aussi qu’il ne doit pas être trop autoritaire « Il doit être sérieux et cool » ou bien encore « Il doit être drôle mais savoir mettre les limites quand il le faut ». On attend à la fois un traitement égal pour tous  car « Il ne doit pas faire de différence entre les élèves » mais aussi de l’écoute et la prise en compte des situations particulières. 

L’équilibre est difficile à tenir. Construire un cadre, c’est un travail de précision ! 

PhW

Biblio/sitographie

Poser le cadre en classe : première base de la posture enseignante Site Etre prof

Poser le cadre Site Etre prof

Un cadre serein dans sa classe, ça se construit Charlène Schneider – ESF-Sciences Humaines 2020

Cet article accompagne la vidéo qui porte le même nom sur la chaine YouTube Teachschnock 

 

« Plus je parle, moins ils travaillent »

« Je voudrais dire ici quelques secrets du métier. Ceux que personne n’a osé me révéler à mes débuts et dont la méconnaissance fit que le travail de prof m’a paru alors particulièrement lourd à exercer. Des secrets qui m’ont été précieux et qui ont marché pour moi. Je ne peux cependant garantir l’universalité de leur usage et affirmer qu’ils sont indispensables à tous ceux et celles qui feront la classe au quotidien.
Le premier secret : ne pas faire cours!
Pas tout le temps, pas systématiquement comme trop souvent on fait. On peut arrêter de faire toujours cours et se reposer un peu.
Comment ? En prenant appui sur le formidable réservoir d’énergie potentielle des élèves. En faisant comme en randori au judo quand on s’entraîne au combat : on utilise la force et la souplesse des partenaires (et non adversaires…) pour les entraîner dans le mouvement même de tout apprentissage (et non pour les mettre ippon sur tatami…) ; […] Ne pas puiser dans cette fontaine de jouvence et d’énergie peut conduire à une déperdition rapide du plaisir d’enseigner, et la carrière peut se terminer, quelque quarante annuités plus tard, par une grosse fatigue existentielle…
En arrêtant donc un peu de pratiquer le cours magistral, on parie sur leur éducabilité active, sur leur capacité à se mobiliser quand on les tire de la passivité où ils sont plongés habituellement
Car on découvre bien vite que le métier de prof est particulièrement fatigant : lourdeur des effectifs, services et horaires impossibles, paquets de copies toujours à corriger, équipements insuffisants ou défectueux, discipline à assurer sans faille, réunions, conseils, etc. Mais il y a autre chose aussi. Quiconque n’a jamais eu à faire la classe au quotidien, ou qui l’a oublié, ne peut comprendre ce qu’est l’entropie pédagogique qui mesure le prix énergétique à payer à chaque nouvelle heure de cours pour mettre le système-classe en mouvement. […] C’est la raison pour laquelle on sort parfois vidé de trois ou quatre heures de cours consécutifs. On ne saurait en faire guère plus de six par jour et il serait difficile de nous imposer, comme à d’autres travailleurs, 35 ou 39 heures par semaine, RTT comprise.
Quand j’ai constaté ainsi sur moi-même cette déperdition entropique d’énergie, je me suis souvenu d’une formule que m’avait communiquée un maître nonchalant mais perspicace : wP x wE = constante. 
Traduction : le produit des efforts du professeur par ceux de l’élève est une constante énergétique. Il s’ensuit que plus le prof travaille moins l’élève apprend. L’inverse est également vrai. »

Ce long extrait provient d’un texte écrit par Raoul Pantanella dans les Cahiers Pédagogiques n° 406 de septembre 2002 dans le dossier “Faire la classe au quotidien “. S'il n'est plus disponible sur le site des Cahiers Pédagogiques, on peut le trouver dans les bibliothèques et en fichier sur quelques sites de partage 

La formulation de ce que j’avais qualifié par amitié de  « théorème de Raoul » et le titre de l’article (« plus je parle moins ils travaillent ») m’avaient interpellé à l’époque et je n’ai cessé depuis d’y faire référence. 

C’est, à mon sens, un bon point de départ pour questionner  le poids du cours magistral et notre appétence pour cette pédagogie frontale mais aussi pour s’interroger sur les conceptions de l’apprentissage. Et puis, et ce n’est pas rien, c’est aussi un guide de survie pour durer dans l’enseignement. 

Pourquoi le cours magistral ? 

Une anecdote pour commencer. Vers l’âge de 9-10 ans, mes parents nous ont emmenés, ma petite sœur et moi, visiter les châteaux de la Loire. J’avais beaucoup aimé. Revenu à la maison, un jour que l’on me demandait ce que je voulais faire plus tard, j’avais répondu sans hésiter “guide de château”. Pourquoi ? « Car, le monsieur frappe dans ses mains, tout le monde se regroupe autour de lui et vient l’écouter ! »

Depuis, je suis devenu enseignant ! Mais j’ai aussi compris assez vite que ce n’était pas aussi facile que ça et surtout que ce n’était pas la garantie pour que les élèves apprennent et retiennent. 

Extrait de la BD "les Profs"

Je crois qu’il y a une composante narcissique forte dans le désir de devenir enseignant. Beaucoup souhaitent “ être au centre” pour être écoutés. Je ne faisais pas exception à la règle. Mais il importe de déconstruire cette appétence pour le cours magistral qui est  aussi le produit des représentations que l’on a du métier et qui sont celles que l’on retrouve dans la culture populaire (le cinéma, la bande dessinée, etc.) 

Même si les pratiques évoluent, notamment dans l’enseignement primaire, le modèle dominant reste celui du cours magistral et notre tradition scolaire, c’est un enseignant, seul, face à une classe. C’est pour cela qu’on parle aussi de « pédagogie frontale ». 

Il y a dix ans l’enquête Talis sur l’enseignement, publiée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), montrait la prégnance, en France, de cette pédagogie « verticale ».  Moins qu’ailleurs, les enseignants français travaillent collectivement. Moins qu’ailleurs, ils font travailler leurs élèves en petits groupes (37 % disent le faire), moins qu’ailleurs, ils lancent des projets d’au moins une semaine (24 %) ou utilisent des outils numériques (22 %). Une minorité affirme différencier sa pédagogie selon le niveau des élèves (22 %).

Si on a eu quelques enseignants passionnants qui vous captivaient par la puissance de leur verbe, si « Le cercle des poètes disparus » montre un professeur charismatique qui  fait rêver (pas moi…), on sait bien aussi que ce modèle trouve vite ses limites. Qu’avons nous retenu ? Comment a t-on réellement appris ? Ce n’est pas forcément dans le face à face que nous sommes le plus efficace.

Attention ! Mon propos n’est pas de dire qu’il  faudrait bannir le cours magistral. Je ne le dis pas (et Raoul non plus !). Mais il ne faut pas le considérer comme la modalité ultime de la forme scolaire et s’interroger sur son efficacité et le replacer parmi un éventail de possibilités pédagogiques. Autrement dit c’est à consommer avec modération 

Comment apprend t-on ?

Il est évidemment difficile de résumer en quelques phrases des approches théoriques qui ont donné lieu à de longs développements. On peut cependant tenter de résumer la diversité des approches des conceptions de l’apprentissage et des pratiques d’enseignement en quelques grands courants.

• « La connaissance se transmet »

La conception traditionnelle des apprentissages repose sur l’idée qu’on apprend par le simple fait de recevoir des informations, par « imprégnation ». La métaphore souvent utilisée est celle du vase que l’on remplit. Pour apprendre, il suffirait alors d’avoir des élèves attentifs, motivés capables de mémoriser intelligemment. Dans une telle logique, le cours magistral est la méthode principale d’enseignement.

• « La connaissance s’acquiert »

C’est ainsi qu’on pourrait résumer le modèle behavioriste. Ce modèle repose sur la définition de connaissances à acquérir en termes de comportements observables et l’apprentissage résulte alors d’une suite de conditionnements par la répétition et de renforcements. La pédagogie par objectifs se situe dans cette logique avec des micro-objectifs et des consignes précises appliquées à des séries d’exercices.

• « La connaissance se construit »

Dans ce modèle, la connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. Et cette reconstruction se fait dans l’interaction et la confrontation avec les autres. C’est d’ailleurs pour cela que l’on parle de socio-constructivisme. L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de « facilitateur des apprentissages », de « médiateur » (Vygotski). Il crée des situations problèmes qui vont permettre à l’élève d’être acteur dans la construction de ses connaissances et compétences.

Les travaux des neuroscientifiques vont dans le même sens. Stanislas Dehaene dans un article intitulé « les quatre piliers de l’apprentissage » détaille les principaux apports des neurosciences dans la compréhension de l’acte d’apprendre. Parmi ceux-ci, il insiste sur l’engagement actif en rappelant ce qu’ont dit avant lui les grands pédagogues : on apprend mieux quand on est impliqué et motivé et qu’on est acteur et pas seulement “spectateur” ! 

« J’entends et j’oublie, Je vois et je me souviens, Je fais et je comprends. » nous dit la sagesse populaire (ou Confucius...) Ces trois conceptions de l’apprentissage ne sont pas exclusives l’une de l’autre. La répétition est une excellente méthode pour intégrer un certain de nombre de connaissances et surtout de compétences. Répéter les verbes irréguliers, ça marche. Faire et refaire la même procédure, aussi. 

Installer et conserver un moment magistral en cours est aussi très utile pour « fixer » ce qui a été appris durant l’activité. On parle alors d’ « institutionnaliser les savoirs ». 

Il peut donc y avoir complémentarité entre ces trois approches. 

L’enjeu n’est pas seulement de transmettre des connaissances, mais de s’assurer qu’elles sont acquises durablement et efficacement par les élèves. Les enseignants doivent être des spécialistes du « faire apprendre » plus que de simples « transmetteurs ». 

Pour cela, nous devons varier les situations d’apprentissage. La pédagogie ne se limite pas au cours magistral mais englobe et intégre les situations suscitant la réflexion collective et la coopération des élèves. 

Faire travailler la classe par groupes apporte toujours un regard nouveau sur les élèves. On peut les découvrir très différents avec quelquefois de réelles surprises. Car pour l’enseignant, c’est l’occasion d’observer la façon dont l’apprentissage se construit, les obstacles auxquels sont confrontés les élèves et de passer, selon la jolie formule de Philippe Meirieu, d’une pédagogie du « face à face » à une pédagogie du « côte à côte ». La surprise est souvent aussi positive en découvrant des raisonnements beaucoup plus élaborés que nous ne le pensions, ou des compétences insoupçonnées car peu mises en valeur dans la forme d’enseignement traditionnel.

Guide de survie

Revenons à cette phrase qui nous sert de fil conducteur.. Si, comme nous avons essayé de le montrer, l’essentiel de ce qu’il faut en retenir est l’importance de l’activité dans l’apprentissage, il y a aussi dans ce que nous dit l’ami Raoul un conseil pour survivre et durer dans ce métier. 

Tenir tout le cours sur ses épaules, « assurer le show »,  c’est épuisant… et même ennuyeux. 

Même si elle est différente de celle qu’on éprouve alors, il peut y avoir aussi une grande satisfaction à prévoir un dispositif, une activité et de la voir se dérouler comme on l’avait prévu. Cela demande un travail en amont qui est important mais qui peut être capitalisé d’une année sur l’autre. C’est aussi l’occasion de travailler avec d’autres et de mutualiser et ainsi de rompre l’isolement trop souvent présent dans ce foutu métier. 

L’ennui nait de l’uniformité, dit-on. Cela s’applique particulièrement aux mécanismes de l’apprentissage et au travail enseignant. Mais varier les méthodes les temps et les activités, est non seulement un enjeu pour ne pas s’ennuyer mais aussi une nécessité pour s’adapter à des élèves tous différents. 

Au fur et à mesure, avec l’expérience, les essais et les erreurs, vous verrez mieux ce qui marche et les conditions à réunir. Vous verrez mieux aussi les ressorts qu’il faut activer pour les motiver et susciter le désir d’apprendre et « la saveur des savoirs ». 

Vous trouverez votre style d’enseignement, comme le dit en conclusion Raoul Pantanella : «Un dernier mot avant que d’aller faire cours : si l’essentiel est d’aimer suffisamment les élèves et l’univers passionnant de la jeunesse toujours recommencée, je reste persuadé que seule une pédagogie adaptée par chacun à sa personnalité permet de vivre heureux dans ses classes, toute une vie de prof. On a des chances alors d’avoir découvert la pédagogie au long cours pour faire la classe au quotidien.»

Cet article accompagne la vidéo éponyme qui se trouve sur la chaîne Teachschnock sur Youtube

Philippe Watrelot